La chilaba

Educar frente al odio cuando detrás del prejuicio todavía hay un adolescente al que conocer

Esta entrada está basada en una experiencia profesional real. Se han omitido o modificado datos y circunstancias que pudieran permitir identificar a las personas implicadas, preservando especialmente la intimidad del menor.

Tenía apenas dieciséis años cuando llegó al centro de protección. Se había decretado su situación de desamparo y, de pronto, se encontraba viviendo en un lugar que no había elegido, rodeado de personas que no conocía y sometido a unas normas y unas rutinas que todavía no entendía. Como ocurre con otros chicos cuando ingresan en el sistema de protección, no era fácil explicarle por qué estaba allí y conseguir que comprendiera que aquella decisión, tomada por adultos y por instituciones, pretendía protegerlo. Para él, en aquel momento, probablemente había algo mucho más sencillo y doloroso: su vida conocida acababa de romperse.

Se me asignó como tutor. Recuerdo a un muchacho retraído, desorientado y profundamente triste. Hablaba poco y resultaba difícil saber qué estaba pensando. Había además otras necesidades personales que requerían seguimiento y acompañamiento. Todo aquello formaba parte de nuestra responsabilidad educativa, pero había algo que para mí debía ocurrir antes de muchas otras cosas: tenía que conseguir llegar hasta él.

Siempre he entendido la Educación Social desde ahí. Podemos elaborar proyectos, establecer objetivos, registrar observaciones, realizar seguimientos y diseñar intervenciones, y todo ello es necesario. Pero cuando trabajamos con una persona que atraviesa una situación difícil, hay un momento en el que los instrumentos profesionales no son suficientes. Necesitamos construir una relación. No hablo de convertirnos en amigos de los chicos ni de borrar los límites que corresponden al educador. Hablo de que el otro pueda percibir que estamos allí, que nos interesa lo que le sucede y que no lo hemos reducido al expediente que acompaña su ingreso.

Con él no fue fácil. Su tendencia inicial era encerrarse en sí mismo. Había que respetar sus silencios sin convertirlos en abandono, estar cerca sin invadir, preguntar sin interrogar. Poco a poco comenzó a hablar. Surgieron pequeñas conversaciones, momentos compartidos, paseos, cuestiones cotidianas. Y con el tiempo fui conociendo no solo al chico que había ingresado en el centro, sino también algunas de las ideas con las que interpretaba el mundo.

Entre ellas aparecía un profundo rechazo hacia determinados colectivos. Especialmente hacia las personas inmigrantes de origen marroquí y hacia los gitanos. Sus opiniones eran duras, excluyentes y estaban acompañadas por referencias a planteamientos autoritarios y a una visión idealizada del franquismo y de posiciones de extrema derecha. Resultaba llamativo escuchar afirmaciones tan rotundas en alguien de apenas dieciséis años. Pero mi responsabilidad como educador no podía consistir simplemente en decirle que estaba equivocado, censurar sus palabras y dar por terminada la intervención.

Tampoco podía permanecer indiferente.

En el centro convivían jóvenes de distintos lugares, culturas y procedencias. Algunos pertenecían precisamente a aquellos colectivos sobre los que él había construido sus prejuicios. El respeto no era negociable. Una cosa era escuchar sus ideas, intentar comprender de dónde procedían y trabajar sobre ellas, y otra muy distinta permitir comportamientos que humillaran o discriminaran a otros chicos. Acompañar no significa aceptar cualquier conducta ni convertir la comprensión en permisividad.

Pero me interesaba algo más que conseguir que dejara de pronunciar determinadas palabras delante de los educadores. Eso habría sido relativamente sencillo y, probablemente, poco útil. Un adolescente puede aprender rápidamente qué debe decir y qué debe callar para evitar una consecuencia. El problema es que el prejuicio puede continuar intacto detrás del silencio.

La cuestión era otra: ¿cómo ayudarle a mirar de una manera diferente?

No creo que los prejuicios desaparezcan mediante sermones. Tampoco creo que un educador transforme la forma de pensar de un adolescente porque tenga mejores argumentos que él. Podemos confrontar determinadas afirmaciones, preguntar, aportar información, señalar contradicciones y establecer límites cuando sea necesario. Pero educar significa también crear oportunidades para que la persona pueda cuestionar por sí misma aquello que hasta entonces consideraba una certeza.

Y aquel centro, paradójicamente, le ofrecía una oportunidad extraordinaria.

El inmigrante dejó de ser únicamente «el inmigrante». El marroquí dejó de ser «el marroquí». El gitano dejó de ser «el gitano». Ahora eran chicos con los que compartía la mesa del comedor, las normas, los enfados, las bromas, las dificultades, los paseos y muchas horas de vida cotidiana. Personas concretas comenzaron a ocupar el lugar que antes ocupaban categorías abstractas.

Nosotros hablábamos. Muchas veces.

No pretendía decirle lo que debía pensar, pero sí obligarlo de alguna manera a hacerse preguntas. Intentaba que comprendiera que las diferencias entre las personas no establecen una jerarquía de seres humanos. Nacer en un determinado lugar, tener otro color de piel, pertenecer a una cultura diferente o practicar determinadas costumbres no convierte a nadie en mejor o peor. Lo que sí nos diferencia profundamente son las oportunidades a las que hemos podido acceder, las condiciones en las que hemos crecido, las personas que nos han acompañado y las posibilidades que la sociedad ha puesto —o no ha puesto— a nuestro alcance.

Había además una contradicción sobre la que merecía la pena detenerse. Él juzgaba a otros sin conocerlos, pero también podía ser juzgado de la misma manera.

Los chicos y chicas que viven en el sistema de protección soportan con frecuencia miradas que los definen antes de conocerlos. «Está en un centro». «Será conflictivo». «Algo habrá hecho». Como si encontrarse bajo la protección de la Administración fuera consecuencia de una culpa personal. Sin embargo, muchas veces no son ellos quienes han provocado las circunstancias que los llevaron hasta allí. Existen historias familiares complejas, abandonos, dificultades sociales, carencias, decisiones adultas y situaciones que ningún niño ha elegido.

A veces les pedimos además una capacidad de adaptación que probablemente no exigiríamos a otros adolescentes. Deben comprender decisiones que afectan profundamente a sus vidas, convivir con desconocidos, aceptar profesionales que entran y salen de sus rutinas, cumplir normas institucionales y continuar creciendo mientras intentan encontrar algún sentido a todo aquello. Y después nos sorprendemos cuando se enfadan, se rebelan o se encierran en sí mismos.

Por eso había algo especialmente interesante en trabajar sus prejuicios desde su propia experiencia. No se trataba de utilizar su situación contra él, sino de ayudarle a descubrir una pregunta: si duele que alguien decida quién eres sin conocerte, ¿qué ocurre cuando nosotros hacemos exactamente lo mismo con los demás?

No hubo un momento concreto en el que todo cambiara. La Educación Social rara vez funciona así. No existe una conversación definitiva después de la cual alguien abandona sus prejuicios y comienza a mirar el mundo de otra manera. Hubo tiempo. Hubo convivencia. Hubo discusiones, preguntas, experiencias compartidas y probablemente contradicciones que él mismo tuvo que resolver.

Pero comenzaron a producirse cambios.

Lo vi más abierto. Más dispuesto a escuchar. Más respetuoso con aquellos compañeros a quienes inicialmente había situado al otro lado de una frontera imaginaria. No sé hasta qué punto cambiaron todas sus ideas, ni creo que corresponda al educador adjudicarse esa transformación. Las personas somos mucho más complejas que nuestras intervenciones profesionales. Sí puedo contar lo que observé: algunas certezas empezaron a resquebrajarse cuando tuvieron que enfrentarse a personas reales.

Y entonces llegó la chilaba.

Uno de los chicos marroquíes con los que había convivido iba a marcharse del centro. Era precisamente uno de aquellos jóvenes que, algún tiempo antes, habría formado parte del colectivo hacia el que dirigía su rechazo. Antes de irse quiso regalarle una chilaba, una prenda tradicional marroquí.

Él se la puso.

Y la llevó con orgullo.

Recuerdo aquella imagen porque encerraba muchas de las cosas que durante meses habíamos intentado trabajar. No necesitaba convertirla en una victoria educativa ni preguntarle qué significaba. Tampoco demostraba que todos sus prejuicios hubieran desaparecido. Era simplemente un gesto. Pero los gestos también cuentan historias.

Aquel muchacho estaba vistiendo una prenda que pertenecía a la cultura de alguien a quien había aprendido a conocer.

Quizá ahí resida una parte importante de nuestro oficio.

Vivimos en un tiempo en el que los jóvenes reciben continuamente mensajes que les ofrecen explicaciones sencillas para realidades enormemente complejas. Algunos construyen un «nosotros» y un «ellos», señalan culpables, convierten las diferencias culturales en amenazas y encuentran en determinados colectivos una respuesta fácil para frustraciones que tienen causas mucho más profundas. Frente a eso, la Educación Social no puede permanecer indiferente.

Pero tampoco debería responder sustituyendo un adoctrinamiento por otro.

Nuestra tarea no consiste en fabricar jóvenes que piensen como nosotros. Consiste en proporcionarles herramientas para pensar, preguntar, contrastar, convivir y reconocer al otro como persona. Significa intervenir cuando alguien es discriminado y defender con claridad la dignidad de quienes conviven en nuestros espacios educativos. Significa también atrevernos a entrar en conversaciones difíciles sin expulsar de la relación educativa a quien sostiene ideas que rechazamos.

Porque detrás de una afirmación racista puede haber un adolescente que todavía está construyendo su manera de interpretar el mundo.

Eso no hace menos grave la afirmación. Pero sí modifica nuestra responsabilidad.

Podemos limitarnos a corregirla o podemos preguntarnos de dónde procede, qué experiencias la sostienen, quién está proporcionando al joven ese relato, qué necesidad satisface y qué experiencias educativas podrían ayudarle a cuestionarlo. Podemos prohibir determinadas palabras —y habrá ocasiones en las que tendremos que hacerlo—, pero si queremos ir más allá tendremos que trabajar también sobre aquello que permanece cuando el joven deja de pronunciarlas delante de nosotros.

Quizá una de las mejores herramientas sea precisamente aquello que tantas veces consideramos ordinario: convivir.

Compartir una mesa. Escuchar una historia. Discutir. Enfadarse. Reírse. Descubrir que aquel al que habíamos reducido a una nacionalidad también echa de menos a su familia, tiene miedo, se enamora, hace bromas, se equivoca, ayuda, necesita ayuda y sueña con algo para su futuro.

Conocer no garantiza que desaparezca el prejuicio. La realidad humana nunca es tan sencilla. Pero dificulta enormemente algunas formas de odio, porque obliga a colocar un rostro donde antes solo había una etiqueta.

Por eso sigo pensando que nuestra profesión se juega muchas veces en lugares aparentemente pequeños. No siempre veremos grandes resultados ni podremos medir todas las consecuencias de lo que hacemos. Algunas veces tendremos que conformarnos con haber dejado una pregunta donde antes había una certeza.

Y otras veces, inesperadamente, veremos a un muchacho de dieciséis años caminar por un centro de protección vestido con la chilaba que acaba de regalarle uno de aquellos a quienes un día creyó que debía rechazar.

Entonces quizá no haga falta decir nada.

Para seguir explorando situaciones reales de la práctica educativa, puedes visitar el Laboratorio Abierto de Educación Social.