Evaluación de la Intervención socioeducativa

Revisión editorial: 11 de octubre de 2026

por José Poveda

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Esta entrada, publicada en 2022, ha sido revisada editorialmente. Se han actualizado las referencias y se han incorporado la evaluación participativa, la distinción entre resultados e impacto y la dimensión ética de la evaluación.

Evaluar nuestras intervenciones no solo es una actividad requerida por los actores políticos, sino que también nos permite determinar sus efectos. El proceso evaluativo implica formular juicios de valor para describir la realidad socioeducativa antes y después de la intervención, facilitando así la adopción de propuestas de mejora.

En una publicación anterior, abordé esquemáticamente el análisis de la realidad de los contextos. En esta ocasión, deseo centrarme en la evaluación de nuestras acciones, y hacerlo desde su fundamento más que desde su procedimiento: los pasos prácticos, con ejemplos y una matriz para construirlos, los desarrollo en Evaluación de proyectos socioeducativos: qué es, cómo hacerla y ejemplos prácticos.

En numerosos proyectos que he estudiado, la evaluación se centra casi exclusivamente en valorar el cumplimiento de los objetivos específicos previstos. Por ejemplo, si la intención de nuestro proyecto es que una persona mayor aprenda a usar un teléfono móvil (siendo el objetivo general reducir la brecha tecnológica en la comunidad), consideramos exitosa la intervención si, al finalizar la acción, esta persona es capaz de manejar el terminal y establecer una comunicación. No realizamos otro tipo de juicio. Consideramos que nuestro proyecto está correctamente diseñado y articulado si podemos responder afirmativamente a tres preguntas: si se han cumplido los objetivos específicos previstos, si se han cumplido en los plazos establecidos y si nos hemos ajustado al presupuesto.

Otra cuestión es que, en la rendición de cuentas, se nos requiera dar respuesta a preguntas relacionadas con la metodología, los cambios producidos en el contexto (en este caso, la reducción de la brecha tecnológica), la descripción de efectos educativos, los análisis cualitativos y cuantitativos, los juicios de valor o las propuestas de mejora. Responder a estos interrogantes exige un proceso evaluativo complejo que, en principio, podríamos considerar propio de evaluadores de otras disciplinas académicas y, por tanto, ajeno a nuestras competencias. Pero no es así; esta tarea también es nuestra responsabilidad. Si consideramos que nuestras acciones pretenden intervenir en los contextos para mejorarlos, la comprobación de los efectos socioeducativos obtenidos no se resuelve valorando exclusivamente el cumplimiento de los objetivos descritos en el proyecto.

Determinados proyectos «enlatados», aquellos diseñados por grandes organizaciones que se replican en multitud de ámbitos territoriales, son evaluados en las direcciones centrales de estas. Por experiencia propia, tengo mis dudas sobre si estos procesos reflejan verazmente la realidad de la zona intervenida. En estos casos, si hemos participado como docentes, solo se nos exige cumplimentar un cuestionario con una serie de ítems y una valoración general con algunas propuestas de mejora según nuestro criterio. Aquí termina el proceso evaluativo; lo que sucede más arriba lo desconocemos.

Pero consideremos que se nos asigna la tarea de articular un nuevo proyecto socioeducativo o quizás una iniciativa más compleja, como un plan o programa multiterritorial. En ese caso, nuestra responsabilidad abarcará todos sus aspectos (diseño, objetivos, actividades, recursos, actores implicados, presupuestos, calendarios, etc.), incluida la evaluación y su impacto. Quizás, su elemento esencial.

Qué entendemos por evaluar

La reflexión sobre lo que significa evaluar tiene una historia más larga de lo que solemos suponer. Tyler (1949) la vinculó a comprobar en qué medida se alcanzan los objetivos educativos previamente definidos, y esa idea, sencilla y exigente, orientó durante décadas la práctica evaluativa. Cronbach (1963) desplazó la mirada: la evaluación debía servir para tomar decisiones y mejorar los cursos mientras se desarrollaban, no solo para certificar resultados al final. Scriven (1967) subrayó que evaluar implica emitir juicios sobre el mérito o el valor de aquello que se evalúa, y distinguió entre una función formativa y otra sumativa. Quien quiera una versión más esquemática de este recorrido puede leer Cultura evaluativa, que escribí en 2016.

Conviene no confundir esta genealogía con otro plano de la discusión. El capítulo de Guba y Lincoln (1994) que citaba en la versión original de esta entrada trata de los paradigmas de investigación (positivismo, postpositivismo, teoría crítica y constructivismo) y de lo que cada uno supone sobre la realidad, el conocimiento y el método; no es, por tanto, una teoría de la evaluación. Su propuesta evaluativa es otra obra, Fourth Generation Evaluation (Guba y Lincoln, 1989), que parte del paradigma constructivista y plantea la evaluación como una interacción entre evaluadores y personas implicadas. Distinguir ambos planos no es un escrúpulo académico: lo que pensemos sobre cómo conocemos la realidad condicionará quién decide qué cuenta como evidencia en una evaluación.

Con estas aportaciones a la vista, entiendo la evaluación socioeducativa como un proceso sistemático de recogida e interpretación de información sobre una intervención, dirigido a formular juicios fundamentados sobre su valor y a tomar decisiones que la mejoren, con la participación de las personas a las que afecta (véanse Cronbach, 1963; Scriven, 1967; Pérez Juste, 2000). Comparte procedimientos con la investigación social, y de ahí la expresión «investigación evaluativa», que De Miguel (2000) describe como la aplicación de los principios y procedimientos de la investigación social a la comprobación sistemática de programas. Se distingue de ella por su finalidad: no busca ante todo conocimiento general, sino valorar una intervención concreta y mejorarla. Pérez Juste (2000) lo plantea desde esa doble perspectiva, la mejora de la acción educativa de quienes educan y la investigación evaluativa. Nuestra posición de profesionales está en el cruce de ambas: investigamos para intervenir mejor, no para describir mejor lo que dejamos igual.

Tres preguntas para empezar

Bien, vamos a la práctica. Antes de acometer nuestro proceso evaluativo, debemos formularnos tres preguntas: qué deseamos evaluar, con qué propósito y cómo vamos a evaluar. Las respuestas nos obligarán a planificar el proceso evaluativo de manera sistemática. Recordad, pretendemos recoger información, analizarla y adoptar decisiones para la mejora.

Tres preguntas antes de evaluar

Descripción del esquema: antes de evaluar nos planteamos tres preguntas: qué deseamos evaluar, con qué propósito evaluamos y cómo vamos a evaluar.

• ¿Qué deseamos evaluar?Los elementos de la intervención: el programa, las personas educandas, los profesionales, los centros, los contextos.
• ¿Con qué propósito evaluamos?Recoger información, analizarla y adoptar decisiones para la mejora.
• ¿Cómo vamos a evaluar?Con qué modelo, estrategia, indicadores e instrumentos.

Podemos evaluar cualquier elemento de la intervención (el programa, las personas educandas, los profesionales, los centros, los contextos), pero aquí nos centramos en la metodología seguida. Decidimos el modelo evaluativo, definimos la estrategia y determinamos los aspectos e indicadores; diseñamos los instrumentos de recogida de información; recogemos, analizamos e interpretamos esa información; y, por último, realizamos juicios de valor y elaboramos un informe con propuestas de mejora.

Etapas del proceso evaluativo, en orden

Descripción del esquema: el proceso evaluativo se desarrolla en seis etapas sucesivas: definir el modelo y la estrategia; establecer criterios e indicadores; diseñar instrumentos; recoger información; analizar e interpretar, lo que incluye el análisis de los cambios obtenidos; y formular juicios y propuestas de mejora.

1. Definir el modelo y la estrategiaQué enfoque seguimos y cómo organizamos el proceso.

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2. Establecer criterios e indicadoresQué miraremos y cómo sabremos que algo cambia.

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3. Diseñar instrumentosCon qué recogeremos la información.

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4. Recoger informaciónAplicar los instrumentos y registrar lo observado.

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5. Analizar e interpretarOrdenar los datos y analizar los cambios obtenidos.

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6. Formular juicios y propuestas de mejoraValorar, decidir y elaborar el informe.

Cuándo evaluar y con quién

Evaluar no es un acto único situado al final. Pérez Juste (2006) organiza el proceso de evaluación de un programa en fases que incluyen una evaluación inicial, otra formativa y otra final, y esa secuencia nos recuerda que la evaluación empieza con el diagnóstico, nos acompaña mientras actuamos y nos permite, al cerrar, valorar lo ocurrido. La distinción de Scriven (1967) entre lo formativo y lo sumativo está detrás de esa idea. Aquí interesa otra cuestión, más difícil y más importante: quién evalúa.

Cousins y Whitmore (1998) distinguen dos grandes corrientes de evaluación participativa: una pragmática, que busca que la implicación de las personas aumente la relevancia de la evaluación y el uso de sus resultados, y otra emancipadora, que entiende la participación como una vía para democratizar el cambio social. Con cualquiera de las dos, la diferencia con el cuestionario que se nos pedía rellenar como docentes en los proyectos enlatados es evidente: allí se nos pedía una opinión; aquí se nos pide formar parte de la valoración. Cuando evaluamos con las personas destinatarias, y no sobre ellas, conocemos perspectivas que de otro modo quedarían fuera de nuestra mirada, enriquecemos la interpretación de los resultados con lo que ellas saben de su propia experiencia y mejoramos la pertinencia de las decisiones que después tomemos. Compartir los criterios exige renunciar a una parte del control, y a cambio la valoración gana en pertinencia. En Enfoques del proceso evaluativo recorro modelos centrados en los destinatarios, en el empoderamiento o en la deliberación, que son maneras distintas de organizar esa participación.

De los resultados al impacto

Volvamos al teléfono móvil. Que la persona mayor haya adquirido las habilidades para manejarlo es un resultado de la intervención: podemos observarlo, valorarlo y vincularlo con razonable seguridad a lo que hicimos. Que la comunidad reduzca su brecha tecnológica es otra cosa, un efecto más amplio y más lento en el que intervienen muchos factores además de nuestro proyecto, como la conectividad, la oferta de servicios, otras iniciativas del territorio o la propia evolución de las personas. Atribuírselo al proyecto exige evidencias adicionales que un cuestionario final no ofrece. Entre uno y otro hay un trecho que debemos recorrer con preguntas. Tendríamos que preguntarnos si esa persona lo usa después, por su cuenta y para lo que le importa; si ha ganado autonomía o se siente menos aislada; si otras personas de su entorno se han beneficiado; o si, sin pretenderlo, hemos generado nuevas dependencias. Los indicadores cuantitativos (cuántas personas completan la formación, cuántas realizan llamadas o gestiones de forma autónoma) dicen algo; los cualitativos (cómo viven su nueva capacidad, qué ha cambiado en sus relaciones) dicen otra cosa, y ninguno sustituye al otro.

Para ordenar estas preguntas, la OCDE (2019) propone seis criterios (pertinencia, coherencia, eficacia, eficiencia, impacto y sostenibilidad) y advierte de que deben aplicarse con criterio y adaptarse al contexto de la intervención y a las necesidades de quienes van a usar la evaluación. Nacieron en la cooperación al desarrollo, y trasladarlos a un proyecto con personas mayores de un barrio exige sentido común, no calco. Existen además métodos específicos de evaluación de impacto (Gertler et al., 2016), de carácter cuantitativo, experimental y cuasiexperimental; a mi juicio, en nuestro ámbito no siempre son posibles ni procedentes, y conviene conocerlos sin sentir que su ausencia invalida nuestro trabajo. Conviene también recordar que observar un cambio después de intervenir no equivale a haberlo causado: hablar de impacto sin evidencias que sostengan la atribución es prometer más de lo que sabemos, y reconocer ese límite no debilita la evaluación, la hace más honesta.

Evaluar con cuidado, y para aprender

Evaluar es también ejercer poder, y conviene decirlo sin rodeos. Quien evalúa decide qué cuenta, qué se mira y qué se calla, y de su informe puede depender que un programa continúe, que una persona siga siendo atendida o cómo se la describe en un expediente. La Asociación Americana de Evaluación (2025) recoge en sus principios deberes que nos resultan familiares: obtener el consentimiento informado, proteger la confidencialidad, evitar daños, compartir los hallazgos con las personas implicadas y reconocer los desequilibrios de poder y la propia posición de quien evalúa. En nuestro oficio esos deberes encuentran su eco en el Código deontológico del educador y la educadora social (ASEDES, 2007), con principios como la justicia social, la información responsable y la confidencialidad o la participación comunitaria. Pérez Juste (2000) incluye los aspectos éticos entre los temas críticos de la evaluación de programas, y Scriven (1975/2011) dedicó un trabajo entero al sesgo y a su control; recordarlo es una forma de humildad, porque ninguna evaluación está libre de sesgos y lo honesto es hacerlos visibles.

Y evaluar es, además, aprender. Rosales (1990) concibió la evaluación como una forma de reflexionar sobre la enseñanza; trasladado a nuestro oficio, evaluar es reflexionar sobre la práctica. Una evaluación que solo sirve para rendir cuentas ha cumplido con el papel, pero no con las personas; la que nos enseña a decidir mejor la próxima vez ha empezado a cambiar algo.

Nuestra responsabilidad profesional no termina en entregar el informe. Incluye hacernos cargo de las consecuencias que nuestras valoraciones tienen sobre las personas: explicarles cómo se las evalúa y por qué, devolverles lo que hemos entendido y permitirles discutirlo. Evaluar con ellas no es una concesión ni un gesto de cortesía: es una exigencia ética, porque se trata de decisiones que les afectan, y una exigencia metodológica, porque su mirada completa la nuestra. No garantiza por sí sola que la evaluación sea válida, porque la participación también tiene sus sesgos y sus desequilibrios de poder, y hay que cuidarla; pero sin ella lo que afirmemos sobre sus vidas será, como mínimo, incompleto. Y exige algo que no figura en ninguna matriz: aceptar que también nosotros, y nuestras decisiones, formamos parte de lo evaluado. Evaluar es aprender a mirar lo que hicimos con la misma honestidad con la que miramos lo que hacen los demás.

Esta entrada corresponde a la fase de evaluación de la Ruta de aprendizaje. Para seguir, conviene leer Evaluación de proyectos socioeducativos, que desarrolla los procedimientos.

Referencias bibliográficas

American Evaluation Association. (2025). Guiding principles for evaluators. https://www.eval.org/About/Guiding-Principles

Asociación Estatal de Educación Social [ASEDES]. (2007). Código deontológico del educador y la educadora social. ASEDES.

Cousins, J. B., y Whitmore, E. (1998). Framing participatory evaluation. New Directions for Evaluation, 1998(80), 5-23. https://doi.org/10.1002/ev.1114

Cronbach, L. J. (1963). Course improvement through evaluation. Teachers College Record, 64(8), 672-683. https://doi.org/10.1177/016146816306400802

De Miguel Díaz, M. (2000). La evaluación de programas sociales. Fundamentos y enfoques teóricos. Revista de Investigación Educativa, 18(2), 289-317. https://revistas.um.es/rie/article/view/121011

Gertler, P. J., Martínez, S., Premand, P., Rawlings, L. B., y Vermeersch, C. M. J. (2016). La evaluación de impacto en la práctica (2.ª ed.). Banco Interamericano de Desarrollo. https://doi.org/10.18235/0006529

Guba, E. G., y Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Sage.

Guba, E. G., y Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. En N. K. Denzin y Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105-117). Sage.

OECD. (2019). Better criteria for better evaluation: Revised evaluation criteria definitions and principles for use. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/15a9c26b-en

Pérez Juste, R. (2000). La evaluación de programas educativos: conceptos básicos, planteamientos generales y problemática. Revista de Investigación Educativa, 18(2), 261-287. https://revistas.um.es/rie/article/view/121001

Pérez Juste, R. (2006). Evaluación de programas educativos. La Muralla.

Rosales, C. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Narcea.

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. En R. W. Tyler, R. M. Gagné y M. Scriven, Perspectives of curriculum evaluation (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, n.º 1, pp. 39-83). Rand McNally.

Scriven, M. (2011). Evaluation bias and its control. Journal of MultiDisciplinary Evaluation, 7(15), 79-98. https://doi.org/10.56645/jmde.v7i15.299 (Obra original publicada en 1975)

Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago Press.

Cómo citar este recurso

Poveda, J. (2022, 20 de septiembre). Evaluación de la intervención socioeducativa [Entrada de blog, versión revisada en 2026]. El Diario de Po. https://eldiariodepo.com/evaluacion-de-la-intervencion-socioeducativa/