Cuando hablamos de educación todavía resulta frecuente pensar en la infancia, la adolescencia o la juventud. Hemos construido buena parte de nuestro imaginario educativo alrededor de esas etapas, como si alcanzada cierta edad aprender dejara de ser una necesidad o una posibilidad. Sin embargo, una de las aportaciones fundamentales de la educación social consiste precisamente en cuestionar esa mirada.

La educación nos acompaña durante toda la vida.

Petrus (1997) situaba entre las finalidades de la educación social la adquisición de competencias sociales y la respuesta a las necesidades de los diferentes colectivos, independientemente de su edad. Desde esta perspectiva, la intervención socioeducativa no puede quedar circunscrita a determinadas etapas vitales. Capdevila y De Guzmán (2005) incidían igualmente en esta idea: todas las personas pueden participar en procesos educativos orientados hacia su desarrollo integral.

Esta manera de entender la educación tiene una consecuencia importante cuando dirigimos nuestra mirada hacia las personas mayores. No estamos hablando solamente de ocupar su tiempo libre o de ofrecer actividades para combatir el aburrimiento. Hablamos de reconocer que continúan siendo personas con capacidad para aprender, crear, relacionarse, transmitir conocimientos y participar activamente en la comunidad.

Y esto, aunque pueda parecer evidente, todavía necesita ser recordado.

Cuando la edad se convierte en una etiqueta

Nuestra sociedad mantiene una relación contradictoria con el envejecimiento. Vivimos cada vez más años y, al mismo tiempo, seguimos concediendo un enorme valor social a la juventud.

Los prejuicios asociados a la edad tienden a identificar la vejez con enfermedad, dependencia o incapacidad para afrontar nuevos retos (Toledo, 2011). El problema no está solamente en que estos estereotipos sean equivocados. También condicionan la manera en que construimos los espacios sociales destinados a las personas mayores y, finalmente, pueden influir en la propia percepción que estas tienen de sus capacidades.

Hay algo que me parece especialmente preocupante en esta forma de mirar la vejez: podemos acabar confundiendo la disminución de algunas capacidades con la desaparición de todas las demás.

Una persona puede finalizar su vida laboral y continuar teniendo curiosidad. Puede disponer ahora de tiempo para aprender aquello que nunca pudo aprender. Puede querer crear, investigar, participar, enseñar a otros o descubrir nuevas formas de relacionarse con su entorno.

La jubilación modifica profundamente la organización de la vida cotidiana. Madrid y Garcés (2000) señalaban la importancia de prepararse para esta nueva etapa y evitar los posibles desajustes psicológicos y sociales que pueden acompañarla. Pero quizá deberíamos ir algo más allá. No se trata únicamente de adaptarse a aquello que se pierde, sino también de preguntarnos qué puede comenzar.

Porque la vejez es una etapa de cambios, pero esos cambios no tienen necesariamente que ser negativos. La experiencia y los conocimientos acumulados durante décadas constituyen también recursos personales y sociales de enorme valor (Krzemein, 2012).

Envejecimiento activo significa también participar

La Organización Mundial de la Salud introdujo hace décadas una concepción que ayudó a modificar esta mirada. En 2002 definió el envejecimiento activo como un proceso orientado a optimizar las oportunidades de salud, participación y seguridad con el objetivo de mejorar la calidad de vida de las personas a medida que envejecen.

La palabra participación me parece especialmente importante.

Podríamos reducir el envejecimiento saludable a mantener unas determinadas condiciones físicas. Naturalmente, la salud es fundamental, pero una vida satisfactoria necesita también relaciones, autonomía, reconocimiento, proyectos y oportunidades para continuar aprendiendo.

Baztán (1992) relacionaba la calidad de vida de las personas mayores no solamente con el mantenimiento de la salud, la autonomía y la capacidad funcional, sino también con el aprovechamiento positivo del tiempo libre y la búsqueda de nuevas experiencias de aprendizaje y descubrimiento. Tamer (1999), por su parte, señalaba algo que en ocasiones olvidamos: transmitir experiencias y conocimientos puede contribuir al fortalecimiento de la autoestima y de la competencia social de las personas mayores.

Esta cuestión cambia considerablemente la perspectiva desde la que podemos diseñar una intervención socioeducativa.

La persona mayor deja de ser simplemente receptora de una actividad para convertirse en participante, creadora y transmisora de conocimiento.

La memoria también construye comunidad

Todos acumulamos fotografías.

Algunas permanecen cuidadosamente guardadas en álbumes; otras han terminado en cajas que apenas abrimos. En ellas aparecen personas que quizá ya no están, calles que han cambiado, celebraciones familiares, trabajos desaparecidos, formas de vestir, viviendas, escuelas, plazas, comercios y pequeños acontecimientos cotidianos que probablemente nunca aparecerán en un libro de historia.

Pero esas fotografías contienen algo más que recuerdos personales.

Contienen información sobre una comunidad.

Una imagen de una calle tomada hace cincuenta años puede hablarnos de urbanismo, relaciones vecinales, desigualdad, comercio o formas de utilizar el espacio público. Una fotografía familiar puede permitirnos conversar sobre los papeles atribuidos a hombres y mujeres, sobre la infancia, el trabajo o las costumbres de una época.

Cuando una persona mayor explica lo que sucede en una de esas fotografías, deja de ser simplemente alguien que recuerda. Se convierte en alguien que interpreta y transmite una parte de nuestra memoria colectiva.

Aquí aparece una herramienta especialmente interesante para la educación social: la fotoetnografía.

Fotoetnografía: cuando una fotografía se convierte en relato

La fotoetnografía surge de la combinación de la investigación etnográfica con la fotografía y utiliza la imagen como instrumento para aproximarse a las experiencias y a los contextos sociales (Boni y Moreschi, 2007).

La cámara deja entonces de ser únicamente un dispositivo para producir imágenes bonitas. Puede convertirse en una herramienta para observar, preguntar y comunicar.

Podemos fotografiar aquello que consideramos importante en nuestro barrio. Recuperar imágenes antiguas y compararlas con los mismos lugares en la actualidad. Preguntar qué ha desaparecido y qué ha mejorado. Reconstruir acontecimientos a través de fotografías familiares. Hablar de los trabajos que existían, de las fiestas, de los juegos infantiles, de las relaciones entre vecinos o de cómo se vivieron determinados cambios sociales.

La fotografía proporciona un punto de partida. Lo verdaderamente importante aparece cuando alguien comienza a explicar lo que hay detrás de ella.

Hernández (2009) utilizó esta perspectiva en una experiencia desarrollada en zonas desfavorecidas de Ciudad Juárez, en México. Las propias personas participantes utilizaron la fotografía para expresar sus condiciones de vida, preocupaciones y experiencias. Dejaron de ser únicamente objeto de observación para participar activamente en la construcción del relato sobre su realidad.

Ese principio puede trasladarse a muchos otros contextos socioeducativos.

No trabajar para las personas mayores, sino con ellas

Creo que aquí existe una diferencia que merece atención, diseñar una actividad para personas mayores, establecer sus objetivos, preparar los materiales y decidir qué resultados esperamos obtener. Probablemente estaremos realizando una intervención perfectamente válida, pero podemos hacer algo más; preguntarles qué quieren contar.

Qué lugares consideran importantes. Qué acontecimientos recuerdan. Qué cambios les preocupan. Qué creen que hemos perdido y qué consideran que hemos ganado. Qué fotografías conservarían si solamente pudieran elegir unas pocas y por qué.

La intervención cambia entonces de dirección, pues, ya no utilizamos la memoria simplemente como ejercicio de estimulación. La utilizamos como una forma de reconocimiento y participación social, además, el resultado puede trascender al propio grupo. Una exposición fotográfica, un archivo comunitario, una colección de relatos o un proyecto intergeneracional pueden devolver ese conocimiento a la comunidad y generar conversaciones entre personas que han vivido épocas muy diferentes.

La creatividad también tiene aquí un papel importante. Investigaciones como la de Carrascal y Solera (2014) han señalado el interés de los procesos creativos para favorecer capacidades cognitivas, autonomía y potencialidades personales durante el envejecimiento. Otros trabajos han destacado igualmente los beneficios que los programas dirigidos a personas mayores pueden producir sobre dimensiones físicas, psicológicas y sociales (Pinto et al., 2009).

Pero quizá exista un beneficio menos fácil de medir: sentirse escuchado.

Una sociedad que también necesita recordar

Cuando hablamos de envejecimiento activo solemos pensar en aquello que podemos ofrecer a las personas mayores. Tal vez deberíamos invertir algunas veces la pregunta y pensar también en aquello que ellas pueden ofrecernos.

Quienes han vivido seis, siete u ocho décadas conservan una parte de la memoria social que desaparecerá con ellos si no encontramos espacios donde pueda ser transmitida, no porque el pasado fuera necesariamente mejor. Idealizarlo sería otra forma de simplificarlo. Las generaciones anteriores vivieron también desigualdades, carencias y formas de convivencia que afortunadamente hemos superado. Precisamente por eso resulta interesante escucharlas.

Sus recuerdos permiten comparar, ello, nos ayuda a comprender cómo hemos llegado hasta aquí.

La educación social puede contribuir a construir esos espacios de encuentro. Espacios donde aprender no dependa de la edad, donde la experiencia no sea considerada un conocimiento obsoleto y donde una fotografía aparentemente corriente pueda abrir una conversación sobre nuestra historia compartida.

Quizá una sociedad que envejece no necesite solamente aprender a cuidar mejor a sus mayores.

También necesita aprender a seguir contando con ellos.

Bibliografía

• Baztán, A. A. (1992). El ocio como cultura de la vejez: hacia una gerontopsicología social. Papeles del Psicólogo, (54).
• Boni, P. C., & Moreschi, B. M. (2007). Fotoetnografia: a importância da fotografia para o resgate etnográfico. Doc On-line: Revista Digital de Cinema Documentário, (3), 137-157.
• Capdevila, M. L. S., & de Guzmán Puya, V. P. (2005). Educación de las personas adultas. Situación actual y propuestas de futuro. Revista de Educación, (336), 41-57.
• Carrascal, S., & Solera, E. (2014). Creatividad y desarrollo cognitivo en personas mayores. Arte, Individuo y Sociedad, 26(1), 9-19.
• Hernández, J. R. L. (2009). Foto-etnografía llevada a cabo por personas en situación de pobreza en la frontera norte de México.
• Krzemien, D. (2012). Sabiduría y envejecimiento: una revisión conceptual y operacional del constructo sabiduría y su relación con la edad.
• Madrid García, A. J., & Garcés de los Fayos Ruiz, E. J. (2000). La preparación para la jubilación: revisión de los factores psicológicos y sociales que inciden en un mejor ajuste emocional al final del desempeño laboral.
• Petrus, A. (1997). Concepto de educación social.
• Tamer, N. L. (1999). Calidad y equidad en la educación de los adultos mayores. Escuela Abierta: Revista de Investigación Educativa, (3), 103-132.
• Toledo, A. M. (2011). Viejismo (ageism). Percepciones de la población acerca de la tercera edad: estereotipos, actitudes e implicaciones sociales. Poiésis, 10(19).
• Organización Mundial de la Salud. (2020). Decade of Healthy Ageing: Baseline Report. World Health Organization.
• Organización Mundial de la Salud. (2025). Ageing and health. World Health Organization.
• Puedes consultar directamente la  ⁠información actual de la OMS sobre envejecimiento y salud y la  ⁠Década del Envejecimiento Saludable 2021-2030.