Diseñar un proyecto socioeducativo (I): antes de intervenir, hay que construir el problema

Qué hacemos cuando una institución nos pide que actuemos sobre una realidad que ya viene definida de antemano

Cuando una administración, una asociación o cualquier otra entidad solicita la participación de educadores sociales suele hacerlo porque ha identificado algo que considera un problema. Puede tratarse del aumento de conflictos entre adolescentes, absentismo escolar, aislamiento de personas mayores, dificultades de convivencia en un barrio, consumo problemático, violencia entre iguales o violencia contra las mujeres. Quien realiza el encargo suele tener además alguna idea acerca de lo que espera de nosotros: unos talleres, determinadas actividades, una campaña de sensibilización o un programa que pueda desarrollarse durante un número concreto de meses.

La tentación es empezar inmediatamente a diseñarlo. Definir destinatarios, redactar objetivos, elaborar actividades, calcular recursos y construir un cronograma. Son elementos necesarios y terminarán formando parte del proyecto, pero comenzar por ellos puede conducirnos a un error metodológico importante: diseñar una intervención antes de haber comprendido suficientemente aquello sobre lo que pretendemos intervenir.

Un proyecto socioeducativo no comienza con las actividades. Ni siquiera comienza con los objetivos. Empieza mucho antes, cuando intentamos transformar una preocupación expresada por alguien en un problema de intervención suficientemente conocido, delimitado y fundamentado.

Imaginemos que un ayuntamiento se pone en contacto con un equipo de educadores sociales porque quiere desarrollar un proyecto relacionado con la violencia machista. Durante las primeras reuniones descubrimos que no existe acuerdo siquiera sobre cómo denominar aquello que debemos abordar. Algunos responsables municipales hablan de violencia de género o violencia machista; otros cuestionan esos conceptos y prefieren hablar de «violencia en el hogar».

Podríamos considerar que estamos ante una discusión terminológica y evitarla para concentrarnos en cuestiones supuestamente más prácticas. Sin embargo, hacerlo significaría comenzar el proyecto tomando una decisión conceptual sin reconocer que la hemos tomado.

Porque las palabras con las que definimos un problema condicionan lo que veremos después.

El encargo no es todavía el diagnóstico

Cuando una institución nos dice cuál es el problema no deberíamos asumir automáticamente que nos ha proporcionado un diagnóstico. Nos ha proporcionado un encargo, y ambas cosas son diferentes.

El encargo nos informa de aquello que preocupa a la institución. El diagnóstico intenta averiguar qué está sucediendo realmente. Entre uno y otro debe aparecer el trabajo profesional.

Esto no significa adoptar una posición de superioridad frente a quien nos contrata ni comenzar cuestionando todo lo que nos cuenta. La administración puede poseer información que nosotros todavía desconocemos: datos de servicios sociales, actuaciones policiales, consultas realizadas por familias, información procedente de centros educativos, demandas vecinales o experiencia acumulada por profesionales municipales. Todo ello constituye información valiosa.

Pero debemos convertir esa información en preguntas.

¿Qué está ocurriendo exactamente? ¿Desde cuándo? ¿A quién afecta? ¿Cómo sabemos que existe el problema? ¿Disponemos de datos o fundamentalmente de percepciones? ¿Quién considera que existe? ¿Las personas directamente afectadas lo describirían de la misma manera? ¿Existen ya recursos trabajando sobre él? ¿Qué actuaciones se han realizado anteriormente? ¿Qué resultados tuvieron? ¿Qué necesidades continúan sin respuesta?

Ese conjunto de preguntas constituye el comienzo de un diagnóstico socioeducativo.

Y aparece aquí una cuestión especialmente importante: diagnosticar no consiste únicamente en recopilar datos que confirmen aquello que ya pensábamos antes de empezar. También debemos estar dispuestos a descubrir que el problema es diferente, más complejo o está situado en otro lugar del que inicialmente nos habían señalado.

Nombrar forma parte de comprender

Volvamos al ayuntamiento de nuestro ejemplo. Si una parte de sus responsables propone sustituir «violencia machista» por «violencia en el hogar», el equipo profesional necesita detenerse ante esa discrepancia.

No para iniciar una discusión partidista, sino precisamente para evitarla.

Tenemos que preguntarnos qué significa cada concepto y acudir a las fuentes que lo definen. En el contexto español existe un marco jurídico específico. La Ley Orgánica 1/2004 establece que la violencia de género a la que se refiere constituye una manifestación de la discriminación, la desigualdad y las relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres y delimita su ámbito en las relaciones de pareja o expareja. La propia norma establece medidas de sensibilización, prevención, protección y asistencia y atribuye responsabilidades a los poderes públicos.

Si trabajamos en Andalucía debemos incorporar además su marco normativo. La Ley 13/2007 define actualmente la violencia de género como aquella que, como consecuencia de una cultura machista y como manifestación de discriminación, desigualdad y relaciones de poder de los hombres sobre las mujeres, se ejerce sobre estas por el hecho de serlo, y contempla manifestaciones físicas, psicológicas, sexuales y económicas, entre otras.

Esto no significa negar la existencia de otras violencias dentro de las familias. Existen y también pueden requerir intervenciones específicas. Significa algo metodológicamente diferente: no podemos sustituir un fenómeno por otro simplemente modificando su nombre, porque estaremos modificando también aquello que pretendemos explicar, prevenir y evaluar.

Si denominamos al problema exclusivamente «violencia en el hogar», probablemente dirigiremos nuestra mirada hacia las relaciones conflictivas que ocurren dentro de las familias. Si lo analizamos como violencia machista, incorporaremos además las desigualdades de género, determinadas relaciones de poder, los procesos de socialización y otros factores que pueden manifestarse dentro y fuera del hogar. Son marcos de análisis diferentes y pueden producir intervenciones diferentes.

Por eso la primera obligación profesional no consiste en elegir la expresión que genere menos conflicto político. Consiste en delimitar con rigor qué fenómeno vamos a abordar.

Del problema político al problema socioeducativo

Pero tampoco podemos detenernos en una definición jurídica. Un proyecto de Educación Social necesita transformar el fenómeno general en algo sobre lo que realmente podamos intervenir.

«Reducir la violencia machista en el municipio» puede expresar una aspiración legítima, pero todavía no constituye un objetivo operativo para un proyecto socioeducativo. Necesitamos aproximarnos mucho más a la realidad concreta.

Supongamos que comenzamos el diagnóstico y descubrimos determinadas necesidades entre adolescentes del municipio: dificultades para reconocer formas de control dentro de las relaciones, normalización de ciertos comportamientos, concepciones problemáticas sobre los celos, desconocimiento de recursos de ayuda o reproducción de determinados estereotipos. En ese momento nuestro proyecto empieza a adquirir una forma diferente. Ya no estamos intentando solucionar mediante unas cuantas actividades un fenómeno social enormemente complejo. Estamos identificando aspectos concretos sobre los que una intervención educativa puede razonablemente producir cambios.

Esta distinción me parece esencial porque uno de los problemas de algunos proyectos sociales es la desproporción entre sus objetivos y sus posibilidades reales. Un programa de seis meses no va a «erradicar la violencia de género». Escribirlo como objetivo puede resultar grandilocuente, pero metodológicamente dice muy poco.

Podemos, en cambio, plantearnos cambios en conocimientos, actitudes, capacidades para reconocer determinadas situaciones, habilidades relacionales, conocimiento y utilización de recursos o participación de determinados agentes comunitarios. Después tendremos que decidir cuáles son realmente pertinentes y cómo podremos observar si se han producido.

Estamos empezando entonces a construir algo evaluable.

Escuchar a quienes aparecen como destinatarios

Hay todavía otra cuestión antes de escribir el proyecto.

Si vamos a intervenir con adolescentes, mujeres, familias, asociaciones o cualquier otro colectivo, necesitamos encontrar alguna forma de incorporar su perspectiva al diagnóstico. No siempre será posible hacerlo con la misma intensidad y habrá situaciones en las que debamos extremar las precauciones éticas y de protección, pero diseñar sistemáticamente proyectos sobre las personas sin contar con las personas constituye una contradicción difícil de justificar desde la Educación Social.

Podemos utilizar entrevistas, grupos de discusión, cuestionarios, observación, reuniones con asociaciones, información de profesionales que trabajan directamente con la población o diferentes técnicas participativas. La elección dependerá del problema, los recursos disponibles y las características de quienes participan.

Lo importante es comprender que participar no significa simplemente asistir después a las actividades que nosotros hemos diseñado. La participación puede comenzar mucho antes, cuando estamos intentando comprender la realidad.

Y puede ocurrir algo especialmente valioso: que aquello que nosotros habíamos identificado como necesidad prioritaria no coincida con lo que expresan las personas directamente implicadas.

Ese desacuerdo no estropea el diagnóstico.

Forma parte de él.

Antes de escribir objetivos necesitamos una teoría del problema

Llegados a este punto deberíamos ser capaces de explicar razonablemente cómo entendemos aquello que está ocurriendo. Qué factores parecen relacionados con el problema, cuáles podemos abordar mediante una intervención socioeducativa, qué factores quedan fuera de nuestra capacidad de actuación, qué recursos protectores existen ya y qué cambios consideramos plausibles.

Esto constituye, aunque no utilicemos necesariamente esa expresión en todos nuestros proyectos, una teoría del problema.

Si creemos, por ejemplo, que determinadas conductas entre adolescentes están relacionadas con la normalización del control en las relaciones afectivas, tendremos que justificar por qué pensamos que existe esa relación. Si consideramos que determinados espacios educativos pueden contribuir a modificar conocimientos, actitudes o habilidades, tendremos que fundamentarlo igualmente. Y si después diseñamos actividades, cada una debería poder relacionarse con alguno de esos cambios esperados.

La secuencia empieza entonces a adquirir coherencia:

realidad observada → necesidades identificadas → explicación fundamentada → cambios que consideramos posibles → objetivos → intervención → evaluación.

Cuando invertimos ese proceso y comenzamos pensando «vamos a hacer cinco talleres», ocurre algo demasiado habitual: terminamos buscando después qué objetivos podemos escribir para justificar unas actividades que ya habíamos decidido.

Eso no es diseñar un proyecto.

Es vestir metodológicamente una actividad.

El educador social ante quien realiza el encargo

Queda finalmente una cuestión delicada. ¿Qué hacemos si la institución insiste en una interpretación del problema que consideramos insuficiente o que contradice el conocimiento disponible?

Nuestra responsabilidad no consiste en imponer nuestras convicciones personales. Pero tampoco consiste en convertirnos en simples ejecutores de cualquier planteamiento que recibamos.

Tenemos una responsabilidad técnica y ética.

Eso implica explicar por qué proponemos una determinada conceptualización, presentar las evidencias que la sustentan, señalar el marco normativo aplicable y distinguir con claridad entre aquello que sabemos, aquello que suponemos y aquello que todavía necesitamos investigar. En el ejemplo que estamos utilizando, no necesitamos responder al concejal que cuestiona el término «violencia machista» con nuestra posición ideológica. Podemos mostrarle qué conceptos utiliza la legislación, qué fenómenos describe la investigación y por qué utilizar una categoría u otra modifica el diagnóstico y, por tanto, la intervención. En España, además, el marco legal atribuye expresamente a los poderes públicos funciones de sensibilización y prevención en esta materia.

Puede que después continúe existiendo discrepancia política.

Pero nuestro proyecto tendrá una fundamentación profesional reconocible.

Y eso establece una diferencia importante entre actuar desde una determinada posición partidista y ejercer responsablemente una profesión.

El proyecto todavía no ha empezado a escribirse

Después de todo este recorrido puede resultar extraño comprobar que todavía no hemos hablado de talleres, calendario, presupuesto, indicadores o fichas de actividades.

Precisamente esa es la idea.

Antes de decidir qué vamos a hacer, necesitamos saber con suficiente precisión sobre qué queremos actuar, por qué creemos que ocurre, con quién vamos a trabajar y qué parte de esa realidad puede modificarse mediante una intervención socioeducativa.

Solo entonces estaremos preparados para formular objetivos.

Y los objetivos serán el asunto de la siguiente fase.

Porque un buen proyecto socioeducativo no empieza cuando encontramos una actividad interesante.

Empieza cuando hemos formulado suficientemente bien el problema para que nuestras actividades tengan una razón para existir.

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