Cuando un adolescente roba: comprender, responsabilizar y acompañar

Hace unos días escribía sobre una escena que presencié en un supermercado. Un joven inmigrante había intentado llevarse algo de comida sin pagar y, cuando fue descubierto, repetía que tenía hambre. Aquella situación me hizo pensar en la facilidad con la que una conducta puede terminar definiendo a una persona. Había cometido un hurto y, en cuestión de segundos, había dejado de ser un muchacho del que prácticamente nada sabíamos para convertirse simplemente en «un ladrón».

Mientras observaba aquella escena regresaron a mi memoria algunos de los adolescentes con los que he trabajado en centros de protección de menores. No porque sus historias fueran iguales —nunca lo son—, sino porque muchas veces me encontré ante conductas que, vistas desde fuera, parecían tener una explicación sencilla. Un adolescente roba, miente, incumple una norma, se enfrenta a un adulto o hace algo que sabe perfectamente que no debería hacer. Desde fuera resulta relativamente fácil decidir qué respuesta merece. Cuando trabajas cada día con él, las cosas suelen ser bastante más complicadas.

Mi experiencia me enseñó que comprender lo que había ocurrido debía empezar casi siempre por algo tan elemental como sentarme y escuchar.

No se trataba de comenzar buscando una justificación. Cuando un chico había hecho algo que estaba mal, había que decírselo. Recuerdo conversaciones en las que no tenía demasiado sentido dar grandes discursos. A veces bastaba con algo mucho más sencillo: «Sabes que esto no puedes hacerlo». Y ellos normalmente lo sabían. No necesitaban que un educador les explicara durante media hora que robar estaba mal.

Lo que necesitábamos saber era otra cosa.

¿Por qué lo habías hecho?

Ahí comenzaba realmente mi trabajo.

A veces la primera respuesta era una excusa. Otras veces aparecía el silencio. Había adolescentes que se defendían antes incluso de que terminaras de preguntarles porque estaban acostumbrados a que una conversación con un adulto comenzara ya con una acusación. Y también había ocasiones en las que, después de un rato, aparecía una explicación que obligaba a mirar aquella conducta de otra manera.

No necesariamente para aceptarla. Sí para comprenderla.

Trabajar durante años con adolescentes en protección me enseñó precisamente eso: detrás de comportamientos aparentemente iguales podía haber historias completamente diferentes. Por eso nunca me resultó suficiente conocer lo que había hecho un muchacho. Necesitaba conocer, en la medida de lo posible, qué había ocurrido antes.

Y había algo que intentaba evitar especialmente: convertir lo sucedido en una definición del adolescente.

No es lo mismo decirle a un chico «has robado» que decirle «eres un ladrón».

Puede parecer una diferencia pequeña, casi una cuestión de palabras, pero para mí nunca lo fue. La primera expresión habla de algo que ha hecho. Podemos trabajar sobre ello, pedirle responsabilidades, intentar reparar las consecuencias y ayudarle a encontrar otra manera de actuar la próxima vez. La segunda habla de quién es. Y cuando empezamos a definir a un adolescente por aquello que ha hecho, corremos el riesgo de cerrar precisamente la posibilidad educativa que deberíamos mantener abierta.

He conocido chicos que llegaban a los centros cargando ya con demasiadas palabras sobre sus espaldas. Conflictivo. Problemático. Agresivo. Mena. Delincuente. Difícil.

Algunas describían conductas reales; otras eran simplemente prejuicios. Pero todas podían terminar haciendo algo parecido: colocar la conducta delante de la persona.

Cuando convivimos diariamente con un adolescente resulta mucho más difícil mantener esas categorías intactas. El «chico conflictivo» es también quien una tarde se preocupa porque otro compañero está enfermo. El que ayer incumplió una norma puede ser quien mañana te pide ayuda porque no sabe cómo resolver un problema. El que parece no escuchar absolutamente nada puede sorprenderte semanas después repitiendo una conversación que tú creías que había olvidado.

Por eso nunca entendí la intervención educativa como una elección entre poner límites o comprender. Necesitaba hacer ambas cosas.

Había normas. Y los adolescentes debían saber que sus decisiones tenían consecuencias. Vivir en un centro de protección tampoco podía significar que todo estuviera permitido porque sus vidas hubieran sido difíciles. Eso tampoco les habría ayudado. El mundo que encontrarían fuera no funcionaría así y nuestra responsabilidad era acompañarlos también para desenvolverse en él.

Pero poner un límite no necesitaba humillar.

Podía decirle a un adolescente que lo que había hecho era inaceptable y, cinco minutos después, seguir sentado a su lado intentando entender qué había ocurrido. Podía estar enfadado con su comportamiento sin convertir ese enfado en rechazo hacia él. Y podía pedirle que asumiera las consecuencias sin hacerle sentir que aquellas consecuencias eran la demostración definitiva de que no esperábamos nada bueno de su persona.

Esa diferencia me parece especialmente importante cuando recuerdo a los jóvenes que estaban próximos a cumplir los dieciocho años.

Durante un tiempo habían vivido dentro de un sistema que, con todas sus limitaciones, cubría necesidades básicas. Tenían un lugar donde dormir, comida, profesionales, horarios y cierta estructura cotidiana. Pero la mayoría de edad podía transformar radicalmente esa situación. De repente aparecían preguntas que para otros jóvenes de la misma edad quizá todavía podían esperar: dónde vivir, cómo conseguir ingresos, qué documentación necesitaban, cómo encontrar trabajo o a quién recurrir cuando las cosas salieran mal.

Por eso, cuando un adolescente cometía una conducta como un hurto, para mí la intervención no podía terminar únicamente en «esto está prohibido».

Había otra pregunta inevitable:

¿Qué hacemos ahora?

Si había cogido algo porque decía necesitarlo, necesitábamos saber qué necesitaba realmente. Si existía otra manera de conseguirlo, había que ayudarle a encontrarla. Si había perjudicado a alguien, debíamos trabajar también sobre ese daño. Y si lo ocurrido mostraba un problema más profundo, castigarlo y cerrar el expediente de aquella conducta podía dejarnos exactamente en el mismo punto.

Porque al día siguiente el problema continuaría allí.

Esta es una de las cosas que más recuerdo de mi trabajo: muchas intervenciones importantes no sucedían en una reunión formal ni respondían a un programa perfectamente diseñado. Ocurrían en la vida cotidiana. En un pasillo. Durante una comida. En el coche. Después de una discusión. Cuando un chico regresaba enfadado. O precisamente después de haber hecho algo que no debía.

Eran momentos incómodos, pero también podían convertirse en oportunidades educativas.

No siempre funcionaba. También aprendí eso.

Podías hablar durante mucho tiempo con un adolescente y comprobar unos días después que había vuelto a hacer exactamente lo mismo. Podías creer que habíais llegado a algún sitio y descubrir que todavía quedaba mucho camino. Trabajar con personas obliga a aceptar que nuestros tiempos y los suyos no siempre coinciden.

Y quizá por eso aquella escena del supermercado me hizo pensar tanto.

Si aquel joven hubiera estado bajo mi responsabilidad educativa, naturalmente habría tenido que hablar con él sobre el hurto. No habría podido decirle que llevarse comida sin pagar era aceptable simplemente porque tuviera hambre.

Pero mi conversación no habría podido terminar ahí.

Después de decirle «esto no puedes hacerlo», habría necesitado hacerle otra pregunta:

«¿Has comido?»

Y, dependiendo de su respuesta, probablemente habría aparecido la siguiente:

«¿Qué necesitas?»

Eso no elimina su responsabilidad. Tampoco convierte al educador social en alguien que resuelve todos los problemas. Durante mi vida profesional he aprendido precisamente que hay situaciones para las que no tenemos respuestas inmediatas y estructuras que colocan límites enormes a lo que podemos hacer.

Pero entre poder resolverlo todo y no hacer nada existe un espacio en el que siempre he entendido que debía situarse mi trabajo.

Escuchar. Preguntar. Poner límites. Buscar alternativas. Permanecer.

Quizá esa sea una de las diferencias entre intervenir sobre una conducta y acompañar a una persona.

Ante un adolescente que ha robado, podemos preguntarnos qué sanción corresponde, qué norma ha incumplido o cómo impedir que vuelva a hacerlo. Son preguntas necesarias. Pero desde mi experiencia como educador social siempre he necesitado añadir otra.

Una pregunta mucho más sencilla y, algunas veces, bastante más difícil de responder:

¿Qué podemos hacer para que mañana no necesites volver a hacerlo?

Del concepto a la práctica: puedes trabajar esta cuestión mediante el Caso 002 del Laboratorio Abierto de Educación Social.