LABORATORIO · CASO 003
¿Qué ocurre cuando nuestra interpretación de una conducta determina la intervención antes de que hayamos comprendido qué está sucediendo?
01 · La situación
Durante las últimas semanas, un adolescente del centro ha comenzado a mostrarse especialmente desafiante en determinados momentos de la vida cotidiana. No se trata de incidentes graves. Responde con monosílabos, cuestiona algunas indicaciones, demora deliberadamente ciertas tareas y, en ocasiones, abandona el espacio cuando un educador intenta hablar con él.
Una tarde vuelve a ocurrir. Se le recuerda una tarea que había quedado pendiente y responde que la hará cuando quiera. El educador insiste. El joven contesta elevando el tono y finalmente se marcha a su habitación.
Dos profesionales han presenciado prácticamente la misma escena.
Para uno de ellos, la situación es bastante clara: el joven está comprobando hasta dónde puede llegar. Considera que si se permite que responda de esa manera sin consecuencias, el límite perderá valor y probablemente repetirá la conducta.
El otro profesional interpreta algo diferente. Durante los últimos días ha observado al joven más aislado, participando menos y reaccionando con mayor irritabilidad ante situaciones que anteriormente toleraba. Piensa que el enfrentamiento puede ser la expresión de algo que todavía desconocen y que imponer inmediatamente una consecuencia podría cerrar la posibilidad de averiguarlo.
Ninguno propone ignorar lo ocurrido. Ninguno considera aceptable cualquier comportamiento.
Sin embargo, están viendo cosas diferentes en una misma situación.
¿Qué ocurre cuando nuestra interpretación de una conducta determina la intervención antes de que hayamos comprendido qué está sucediendo? No queremos averiguar cuál de los dos educadores «tiene razón». El Laboratorio debería obligarnos a detenernos antes de elegir.
02 · Observar
¿Qué sabemos realmente?
El joven tenía una tarea pendiente. Un educador se lo recordó. El joven respondió que la haría cuando quisiera. Ante la insistencia, elevó el tono y se marchó a su habitación.
También sabemos que durante los últimos días ha participado menos en algunas actividades y que uno de los profesionales considera que está más aislado e irritable.
Pero inmediatamente aparecen afirmaciones de otra naturaleza:
«Está comprobando hasta dónde puede llegar.»
«Algo le está pasando.»
Ninguna de las dos describe un hecho. Son interpretaciones.
03 · Preguntar
Antes de decidir quizá necesitemos formular algunas preguntas.
¿Esta conducta aparece con todos los profesionales o especialmente con alguno? ¿Se produce ante cualquier norma o en situaciones determinadas? ¿Ha ocurrido algo recientemente? ¿Cómo está siendo su relación con los demás jóvenes? ¿Ha cambiado alguna circunstancia familiar, escolar o personal? ¿Qué significado tiene para él la tarea que está rechazando? ¿Estamos ante un patrón o ante varios episodios que hemos empezado a relacionar entre sí?
Y una pregunta particularmente incómoda:
¿Estamos intentando comprender lo ocurrido o buscando información que confirme la explicación que ya hemos elegido?
04 · Interpretar
Podemos construir distintas hipótesis.
Puede estar poniendo a prueba un límite.
Puede estar expresando malestar.
Puede existir un conflicto con ese profesional.
Puede sentirse excesivamente controlado.
Puede haber ocurrido algo que el equipo desconoce.
Puede tratarse simplemente de una reacción puntual.
Varias explicaciones incluso podrían ser ciertas al mismo tiempo.
El problema aparece cuando una hipótesis deja de ser provisional y comienza a tratarse como un hecho.
05 · Decidir
El equipo necesita intervenir. Comprender no significa dejar de actuar.
La cuestión es si resulta posible adoptar una respuesta que mantenga el límite —la tarea continúa pendiente y la forma de responder no resulta adecuada— sin convertir todavía una interpretación en diagnóstico de la situación.
Quizá pueda mantenerse la responsabilidad sobre lo ocurrido y, al mismo tiempo, buscar posteriormente un momento diferente para hablar con el joven.
La decisión educativa no tendría entonces que elegir necesariamente entre poner un límite o intentar comprender.
Podría intentar hacer ambas cosas.
06 · Contrastar
Aquí aparece una dimensión especialmente interesante: el equipo educativo.
Las diferencias de interpretación no son necesariamente un problema. Pueden convertirse en una fuente de conocimiento si somos capaces de explicitarlas.
¿Qué ha observado cada profesional? ¿Qué parte corresponde a hechos? ¿Qué estamos suponiendo? ¿Disponemos de información que contradiga nuestra interpretación? ¿Otros miembros del equipo han observado cambios semejantes?
Contrastar no consiste en votar qué explicación gana.
Consiste en utilizar las distintas miradas para reducir el riesgo de que una sola interpretación determine toda la intervención.
07 · Revisar
Después de intervenir habrá que volver sobre la decisión.
¿La conducta se repitió? ¿Apareció nueva información? ¿El joven pudo explicar algo que desconocíamos? ¿Nuestra respuesta facilitó el diálogo o aumentó el enfrentamiento? ¿Alguna de las hipótesis iniciales perdió fuerza?
Y, sobre todo:
¿Qué descubrimos que no sabíamos cuando tomamos la primera decisión?
08 · Aprender
Este caso no pretende demostrar que detrás de toda conducta desafiante exista necesariamente un problema oculto. Tampoco que establecer consecuencias sea incorrecto.
Plantea algo más sencillo y, quizá, más difícil: los profesionales no intervenimos únicamente sobre lo que ocurre. Intervenimos también sobre lo que creemos que está ocurriendo.
Por eso aprender a distinguir hechos, interpretaciones y supuestos no es solamente un ejercicio intelectual. Puede modificar nuestras decisiones y, con ellas, la relación educativa.
Si quieres profundizar en la diferencia entre lo que observamos y lo que interpretamos, puedes consultar Hechos, interpretaciones y supuestos en Educación Social: cómo diferenciarlos.
Si hubieras presenciado la escena, ¿qué parte de tu primera explicación sería un hecho y qué parte sería ya una interpretación?
Para seguir pensando
- Trabajar procesos de Atribución en Educación social
- Alfabetización visual como estrategia de intervención socioeducativa frente a la manipulación de las imágenes (2ª parte)
