LABORATORIO · CASO 002
¿Cómo mantenemos un límite sin romper el vínculo que necesitamos para educar?
Hay situaciones en las que un educador dispone de tiempo para pensar, consultar con el equipo, revisar protocolos y valorar alternativas. Otras, en cambio, nos colocan delante de una persona y nos obligan a decidir casi inmediatamente cómo actuar. No siempre son grandes decisiones. A veces todo comienza con una mirada, una pregunta, un silencio o la manera en que recibimos a alguien.
Este caso parte de una experiencia vivida en un centro de protección de menores. Algunos elementos han sido modificados para preservar la intimidad de las personas implicadas. No buscamos descubrir cuál habría sido la actuación «correcta», sino utilizar la situación para observar cómo interpretamos los hechos y qué condiciona nuestras decisiones profesionales.
01 · La situación
Álex se ha marchado del centro sin autorización. No es la primera vez que incumple una norma y el equipo conoce las dificultades que existen para mantener con él determinados límites. Han pasado varias horas sin saber dónde está.
La preocupación aumenta a medida que avanza el día. El centro tiene sus procedimientos y el educador sabe qué actuaciones corresponden ante una ausencia no autorizada. Pero los procedimientos no eliminan la incertidumbre. Mientras pasan las horas aparecen preguntas que no tienen una respuesta inmediata: dónde estará, con quién, qué estará haciendo o en qué condiciones regresará.
Ya es de noche cuando Álex vuelve.
Ha regresado por su propia iniciativa. El educador que lo recibe sabe que la salida no puede ignorarse. Tendrá que comunicar lo sucedido, habrá que hablar con él y probablemente existirán consecuencias. La convivencia en un centro necesita normas y los demás jóvenes también observan cómo reaccionan los adultos cuando alguien las incumple.
Pero todo eso puede esperar unos minutos. Ahora Álex está delante de él y, antes de preguntarle dónde ha estado o recordarle aquello que ha incumplido, el educador debe tomar una decisión aparentemente mucho más sencilla:
¿Cómo lo recibe?
02 · Observar · ¿Qué sabemos realmente?
Antes de decidir qué haríamos, intentemos detenernos. Una de las dificultades de la intervención educativa consiste en que interpretamos casi al mismo tiempo que observamos. Vemos una conducta e inmediatamente tratamos de darle significado.
En este momento sabemos que Álex vive en un centro de protección, que se ha marchado sin autorización, que el equipo ha pasado varias horas sin conocer dónde estaba y que finalmente ha regresado por iniciativa propia. También sabemos que existen unas normas que ha incumplido y que el educador deberá abordar posteriormente lo sucedido.
Poco más.
No sabemos todavía por qué se marchó. No sabemos qué ocurrió durante esas horas. Tampoco sabemos por qué decidió regresar.
Esta diferencia es importante, porque aquello que todavía desconocemos puede modificar profundamente nuestra interpretación de lo sucedido.
03 · Preguntar · Antes de buscar una respuesta
Imaginemos ahora que somos nosotros quienes estamos esa noche en el centro. Álex acaba de entrar y tenemos apenas unos segundos para reaccionar.
¿Qué debería percibir primero en nosotros: preocupación, alivio, enfado, autoridad, cercanía? ¿Debemos preguntarle inmediatamente dónde ha estado? ¿Conviene recordarle que ha incumplido una norma? ¿Es mejor esperar? ¿Puede una recepción demasiado afectuosa transmitirle que aquello que ha hecho carece de importancia? ¿Puede una respuesta excesivamente centrada en la norma cerrar precisamente el espacio que necesitamos para comprender por qué se marchó?
No necesitamos responder todavía. Lo interesante es observar qué pregunta nos parece más importante y qué dice eso de nuestra manera de entender la intervención educativa.
04 · Interpretar · Hechos, interpretaciones y supuestos
Probemos ahora uno de los ejercicios centrales del Laboratorio.
Hecho: Álex se ha marchado del centro sin autorización y ha regresado varias horas después.
A partir de ahí pueden aparecer diferentes interpretaciones: «está desafiando al equipo», «quiere llamar la atención», «no acepta los límites», «ha regresado porque sabe que este es un lugar seguro», «algo le ha ocurrido fuera», «está comprobando si realmente nos importa».
Todas pueden parecernos razonables. Ninguna de ellas es todavía un hecho.
También pueden aparecer supuestos sobre cómo debemos actuar: «si ahora somos comprensivos perderemos autoridad», «si empezamos hablando de la norma no nos contará nada», «debe haber una consecuencia para que aprenda», «lo primero es que se sienta seguro».
El problema no consiste en tener interpretaciones. Las necesitamos para comprender la realidad. El problema aparece cuando dejamos de reconocerlas como tales y comenzamos a actuar como si fueran certezas.
05 · Decidir · Estás en la puerta
Volvamos al momento exacto. Álex acaba de entrar. No podemos convocar una reunión de equipo ni analizar durante media hora todas las alternativas. Tenemos que responder.
¿Qué harías primero?
Podrías preguntarle dónde ha estado, comprobar cómo se encuentra, mostrarle tu enfado, decirle que estabais preocupados o recordarle que mañana hablaréis de lo sucedido. Incluso podrías guardar silencio durante unos segundos y observar.
No buscamos elegir entre una respuesta correcta y varias equivocadas. Queremos algo más difícil: ser capaces de explicar por qué hemos elegido nuestra respuesta y qué esperamos conseguir con ella.
06 · Contrastar · La norma y el vínculo
Aquí aparece el verdadero dilema del caso. Un centro de protección necesita normas. Los límites proporcionan seguridad, permiten organizar la convivencia y también forman parte de la tarea educativa. Ignorar sistemáticamente su incumplimiento no ayuda necesariamente al joven.
Pero la intervención educativa necesita también vínculo. Sin una relación mínima de confianza resulta mucho más difícil comprender qué ocurre, acompañar procesos o conseguir que una persona pueda pedir ayuda cuando la necesita.
Por eso quizá la cuestión no sea elegir entre norma o vínculo, sino preguntarnos:
¿Cómo sostenemos la norma sin utilizarla de una manera que destruya el vínculo?
Y también en sentido contrario:
¿Cómo protegemos el vínculo sin convertirlo en ausencia de límites?
Las dos preguntas forman parte de una misma intervención. Establecer un límite y mantener una relación educativa no tienen por qué ser acciones contrapuestas. La dificultad está precisamente en aprender a sostener ambas.
07 · Revisar · Ahora sabemos algo más
Ha pasado un tiempo desde que Álex regresó. La urgencia de los primeros minutos ha disminuido y, cuando se encuentra más tranquilo, comienza a hablar.
Aparecen entonces elementos que el educador desconocía cuando lo vio entrar por la puerta. Su relato permite comprender mejor qué ocurrió antes de marcharse, cómo vivió las horas que permaneció fuera y qué le llevó finalmente a regresar. Esa información no elimina su responsabilidad ni convierte automáticamente su decisión en adecuada, pero introduce algo fundamental: ahora sabemos cosas que no sabíamos cuando tuvimos que decidir cómo recibirlo.
Podemos volver entonces sobre nuestra primera interpretación. Quizá aquello que entendimos como desafío responda a una realidad más compleja. Quizá algunas de nuestras hipótesis se confirmen y otras deban abandonarse. Incluso puede ocurrir que la decisión que tomamos inicialmente siga pareciéndonos adecuada, pero por razones diferentes de las que entonces imaginábamos.
La pregunta ahora es:
¿Mantendríamos nuestra primera interpretación? ¿Cambiaríamos algo de nuestra respuesta?
Revisar no significa justificar cualquier comportamiento ni renunciar a los límites. Tampoco significa que nuestra primera decisión haya sido equivocada. Significa aceptar que intervenimos muchas veces con información incompleta y que una actuación educativa debe poder modificarse cuando aparecen nuevos elementos.
08 · Aprender · Lo que queda después de decidir
En la experiencia que inspira este caso hubo una actuación concreta. Podría contarla ahora y convertirla fácilmente en la conclusión del ejercicio. Prefiero no hacerlo, porque entonces correríamos el riesgo de buscar en aquella decisión una respuesta que podamos repetir la próxima vez. Y probablemente ese sería el aprendizaje menos interesante.
Lo verdaderamente importante no es descubrir qué hizo aquel educador, sino comprender qué necesitamos observar antes de decidir, qué supuestos llevamos con nosotros y qué consecuencias puede tener nuestra manera de responder para la persona que tenemos delante.
Habrá situaciones en las que sea necesario establecer un límite con firmeza. Otras requerirán escuchar antes de intervenir. Y muchas nos obligarán a hacer ambas cosas. La experiencia profesional no consiste en acumular respuestas para utilizarlas de nuevo cuando aparezca un problema parecido. Consiste también en aprender a formular mejores preguntas.
Del análisis a la intervención
La pregunta anterior puede quedar abierta, pero la intervención no termina cuando Álex cruza la puerta. En realidad, es entonces cuando comienza otra parte del trabajo educativo. Haber decidido cómo recibirlo no resuelve lo sucedido. Queda por comprender qué provocó la salida, valorar los riesgos que asumió, revisar con él las consecuencias de su decisión y pensar qué puede hacerse para que una situación semejante encuentre otras respuestas en el futuro.
El primer paso probablemente sea crear las condiciones para que pueda hablar. No necesariamente interrogarlo nada más llegar, sino encontrar el momento en el que sea posible reconstruir con él lo sucedido: qué ocurrió antes de marcharse, qué estaba sintiendo, qué esperaba encontrar fuera, qué dificultades encontró y qué hizo que finalmente decidiera regresar. Escuchar su relato no significa justificar su conducta. Significa disponer de más información para intervenir y, sobre todo, permitir que el propio joven pueda comprender mejor aquello que ha hecho.
A partir de ahí aparece una segunda tarea: trabajar la responsabilidad sin convertirla en castigo automático. Álex necesita comprender que sus decisiones tienen consecuencias, también para otras personas. Su marcha movilizó al equipo, generó preocupación y pudo exponerlo a situaciones de riesgo. Pero asumir una responsabilidad educativa debería significar algo más que recibir una sanción. Podemos preguntarnos con él qué consecuencias produjo su decisión, a quién afectó, qué podría haber hecho de otra manera y qué necesita para poder hacerlo la próxima vez.
También tendremos que revisar nuestra propia intervención. La salida de Álex no habla únicamente de Álex. Puede obligarnos a preguntarnos si existieron señales previas que no supimos interpretar, si había un conflicto que estaba creciendo, si las normas estaban siendo comprendidas o simplemente obedecidas, si disponía de algún adulto al que acudir antes de marcharse o si el propio funcionamiento del centro pudo influir de alguna manera. Nada de esto elimina su responsabilidad. Pero una intervención educativa difícilmente puede limitarse a examinar la conducta del joven sin revisar también el contexto en el que esa conducta se produjo.
Algunas posibilidades de acción educativa
A partir del caso pueden plantearse diferentes actuaciones. No como una receta que deba aplicarse siempre, sino como posibilidades que habrá que valorar según la situación concreta.
1. Reconstruir lo sucedido. Reconstruir con Álex qué ocurrió antes, durante y después de la salida, ayudándole a ordenar la experiencia y a identificar aquellos momentos en los que podría haber tomado otras decisiones.
2. Explorar emociones y necesidades. Intentar comprender qué emociones, necesidades o conflictos pudieron intervenir en su decisión, sin convertirlos automáticamente en una explicación que justifique la conducta.
3. Trabajar las consecuencias. Revisar con él qué consecuencias produjo su marcha, tanto para sí mismo como para las personas que estaban pendientes de su regreso. El objetivo no es únicamente señalar el incumplimiento, sino favorecer que pueda comprender el alcance de sus decisiones.
4. Construir alternativas. Preguntarnos con Álex qué podría hacer si vuelve a encontrarse en una situación semejante: a quién podría acudir, cómo podría pedir ayuda, cómo expresar que necesita alejarse de una situación o qué estrategias podría utilizar antes de marcharse.
5. Revisar los límites y las normas. Comprobar que comprende el sentido de las normas y no únicamente las consecuencias derivadas de incumplirlas. Una norma puede ser obedecida sin haber sido comprendida.
6. Acordar estrategias concretas. Construir con él alguna estrategia sencilla y realista que pueda utilizar ante una futura situación de conflicto, frustración o desbordamiento.
7. Compartir y contrastar con el equipo. Revisar lo sucedido con el equipo educativo diferenciando claramente hechos, interpretaciones y supuestos. Evitar que una determinada interpretación sobre Álex termine convirtiéndose en una etiqueta que condicione futuras intervenciones.
8. Revisar nuestra propia actuación. Preguntarnos qué hicimos, por qué lo hicimos, qué efecto pudo producir nuestra respuesta y qué podríamos hacer de otra manera en una situación semejante.
9. Observar lo que ocurre después. Recordar que el resultado de una intervención educativa no siempre puede valorarse en el mismo momento. Será necesario observar qué ocurre después: si cambia algo, si aparecen nuevas dificultades, si utiliza alguna de las alternativas trabajadas o si necesitamos revisar nuevamente nuestra intervención.
Preguntas para la reflexión profesional
El caso puede continuar trabajando después de haber decidido una primera intervención. Estas preguntas no buscan una respuesta única, sino ayudarnos a revisar qué pretendemos conseguir con nuestras decisiones educativas.
1. ¿Qué queremos conseguir realmente cuando establecemos una consecuencia: que Álex obedezca, que comprenda, que asuma responsabilidad o que pueda actuar de otra manera en una situación futura?
2. ¿Qué habría cambiado si el educador lo hubiese recibido únicamente desde el enfado? ¿Y si hubiese ignorado completamente el incumplimiento para proteger el vínculo?
3. ¿Qué información necesitaríamos conocer antes de diseñar cualquier actuación posterior?
4. ¿Qué parte de lo ocurrido corresponde trabajar con Álex y qué parte debería revisar el propio equipo educativo?
5. ¿Cómo sabríamos, unas semanas después, si nuestra intervención había tenido algún efecto educativo?
Para llevarte del Laboratorio
Álex incumplió una norma. Eso forma parte de los hechos. Todo lo demás necesitaba ser comprendido. Pero comprender no significa dejar de intervenir. Significa intentar que nuestra intervención nazca de aquello que sabemos y no únicamente de aquello que suponemos.
La norma puede ayudarnos a establecer qué límites se han traspasado. El vínculo puede permitirnos comprender qué ocurrió. La intervención educativa comienza cuando utilizamos ambas cosas para ayudar a que la experiencia pueda convertirse en aprendizaje.
En ese espacio entre el límite, el vínculo y la responsabilidad comienza buena parte de nuestro trabajo.
La pregunta inicial sigue siendo necesaria:
¿Cómo mantenemos un límite sin romper el vínculo que necesitamos para educar?
Pero después de recorrer el caso podemos añadir otra:
Después de que Álex haya vuelto, ¿qué podemos construir con él para que la próxima vez tenga otras posibilidades antes de marcharse?
Para seguir pensando
- Cuando un adolescente roba: comprender, responsabilizar y acompañar
- Derechos y asertividad en la educación social
